PREGUNTAS GENERADORAS
1. ¿Qué se entiende por educación literaria?
Hasta el siglo XIX, el término “literatura” significaba “cualquier obra escrita”. Aunque ya en 1759 Lessing lo utilizaba en un sentido moderno, fue Mme. Stäel quien, en 1880, atribuye a dicho término la actual acepción. No obstante, el interés por una definición científica tiene su origen en los análisis modernos que se proponen trazar los límites que separan la literatura de otros lenguajes y de otras manifestaciones culturales. A pesar del aludido carácter moderno de la palabra “literatura”, hemos de referirnos a algunas descripciones de lo literario y de la misma literatura para concluir que es «un lenguaje artístico elaborado con los procedimientos de una lengua». Esta descripción elemental integra tres conceptos claves (“arte”, “lengua” y “lenguaje”) que, interpretados y valorados de formas diferentes en las distintas épocas, definen la literatura en su conjunto, identifican cada obra literaria y pueden servir para orientar las distintas actividades críticas, es decir, definir, clasificar, interpretar y valorar.
Desde siempre han sido considerados los textos literarios como creaciones artísticas y, consiguientemente, su valoración ha seguido, también desde siempre, un criterio estético. Ya es antigua la distinción entre Gramática y Poética, distinción según la cual, se consideraba que el cometido de la primera disciplina era abordar el estudio de la lengua desde una perspectiva formal, mientras que la Poética se ocupaba del uso de la lengua con fines estéticos. Así, el historiador y el crítico han de poseer una amplia formación estética o, al menos, conocer el significado preciso que en cada época poseen los términos artísticos fundamentales y cómo se entiende la belleza.
2. ¿Qué es un grupo cultural?
Son aquellos grupos que comparten entre si algunas normas culturales diferentes a las aceptadas por el resto de la comunidad. Esta cultura se halla determinada en la mayoría de los casos, por la ubicación geográfica del grupo social que lo desarrolla. En las sociedades estos grupos juegan un papel muy importante, por cuanto en ellos nacen las peculiaridades culturales de los pueblos.
3. ¿Cómo identificar el presente y el pasado de educación literaria en grupos culturales?
La educación literaria en los grupos culturales se ha unido aplicando desde diferentes etapas.
Desde finales de la edad media hasta el siglo XIX la educación literaria de las minorías se orientaron en la adquisición de las habilidades de elocución que Iban a permitir desenvolverse de una forma correcta, eficaz y apropiada en las actividades comunicativas habituales de la vida social.
La literatura aparece entonces como el modelo canónico de discurso oral o escrito y su dominio será fundamental de los modos simbólicos desde diferentes grupos sociales. Es así que la retórica, en su calidad de arte de discurso educaba en el uso adecuado del texto en el uso adecuado del texto, mientras que la lectura suministraba a los referentes culturales y los modelos expresivos del buen decir y del buen escribir.
El conocimiento de la historia ah sido el objetivo primordial de la enseñanza de la literatura desde el siglo XIX hasta hoy. El romanticismo y el positivismo contribuyen a concebir que la literatura sea transparente de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologías emergentes de las nuevas nacionalidades.
A partir de la década de los sesenta, se pretende orientar la educación literaria a la adquisición de hábitos lectores y a la formación de competitividad entre los implicados en este aspecto. El formalismo y el estructuralismo literario aparecen entonces como las teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico de análisis científico de los textos, viene siendo una herramienta de uso habitual, donde aparece la función poética del lenguaje (jakobson 1963).
En los años ochenta el texto literario como un tipo de uso comunicativo mediante el cual las personas intenta dar sentido a la propia experiencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa de ahí da necesidad de utilizar otros criterios en la selección de las obras de literatura (pennae1992) y en el disfrute del texto literario durante la infancia y la adolescencia como una estrategia de acercamiento mas complejo y reflexivo.
4. ¿Cómo desarrollar educación literaria en el aula?
La educación literaria en el aula debe contribuir a la adquisición de los conocimientos, de las habilidades (interpretativas y creativas) y de las actitudes ante el texto que fortalezcan la competencia literaria de los estudiantes.
Es importante tener en cuenta utilizar textos cuya lectura formal o semántica facilite la comprensión de su significado pero que a las ves inviten a una lectura ajena a los modos habituales de enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica del estudiante.
No tiene sentido, evocas formas lingüísticas al estudiante cuando este no asimila la experiencia estética de carácter personal, donde se fortalezcan la diversidad de gustos, expectativas y competencias lectoras de manera práctica y objetiva.
Es importante tener en cuenta que las actividades de aprendizaje literario contribuyan al desarrollo de las capacidades de comprensión de los textos.
Por ultimo conviene llevar al estudiante, a escribir en el aula “poesía” a partir de los modelos expresivos de la tradición literaria como un juego libre, o colectivo, teniendo como estrategia estimular su uso creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria son eficientes en este proceso.
5. ¿Qué es un grupo genérico?
Conjunto de fenómenos sociales, culturales y psicológicos que asocia las diferencias de género (Carlos Lomas 2.006, 118).
Desde el punto de visto de Jhoan. Wsscott (1.996.271). El género se toma como una forma de notar las construcciones culturales, la creación total de ideas sobre roles apropiados para el hombre y la mujer.
c. Grupos Genéricos
Conjunto de fenómenos sociales, culturales, psicológicos y lingüísticos que asocian a los diferentes grupos culturales, a las diferencias de sexo (Carlos Lomas 2.006. 190).
6. ¿Cómo incide desde la educación literaria entre grupos genéricos y culturales?
La educación literaria incide en grupos genéricos y culturales como instrumento para un discurso modernizador de la experiencia social, donde es vista la cultura como un espacio para recrear los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad de la que estos grupos forman parte.
Así cada individuo es altamente influenciado en su vida y en su pensamiento, por los textos literarios en que se siente representado con su sociedad, su género y su cultura, al tipo que identifica sus anteriores y hasta prevé las próximas generaciones literarias (Carlos Lomas 2.006.19).
Grupos genericos: conjunto de fenómenos sociales, culturales, psicológicos y lingüísticos que asocian los diferentes grupos culturales a las diferencias de sexo (Carlos lomas)
La didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado en las últimas décadas, especialmente desde finales de los años sesenta. Durante esos años empezó a hacerse evidente que el modelo de enseñanza literaria gestado en el siglo XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas configurada en los países occidentales postindustriales. Esta constatación provocó una crisis a la que la reflexión educativa ha intentado hallar soluciones a partir de los avances producidos en las distintas disciplinas de referencia durante este período y, poco a poco, se han ido trazando nuevas coordenadas educativas.
La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo. El modelo adoptado responde, así, en primer lugar, a la función que cada sociedad atribuye a la literatura. Esta función se corresponde con la determinación de unos contenidos docentes, de una selección de textos y de unas prácticas de enseñanza en el aula. A partir del análisis de estos elementos pueden esquematizarse los grandes ciclos de la evolución de la enseñanza literaria en los siguientes modelos didácticos.
El siglo XIX atribuyó una nueva función a la enseñanza literaria a partir de la confluencia del romanticismo, el positivismo y la construcción de los estados nacionales. El fin del clasicismo como eje educativo, la constitución de la literatura propia como esencia cultural de la nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y obligatorio cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a la creación de la conciencia nacional y de la adhesión emotiva de la población a la colectividad propia. En todos los países, la historiografía literaria seleccionó y sancionó los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un pasado y un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar.
El modelo surgido de estas premisas ha sido enormemente estable. El estudio escolar de una manual de historia con fragmentos antológicos y ejercicios explicativos ha constituido la práctica de la enseñanza de la literatura, entendida como acceso a la cultura, al menos hasta la década de los sesenta. Además de su estabilidad en el tiempo, el modelo ha sido, también esencialmente el mismo desde la escuela primaria hasta la universidad, entendiendo bien que los alumnos de todas las edades (es decir, que todos los ciudadanos) formaban una misma comunidad de lectores en potencia (a través de la “noticia” de los autores y de su reverencia anticipada) o en acto. Asimismo, la idea de un camino único de progreso venía reforzada, a través de todas las etapas educativas, por la concepción de la lengua literaria como lengua modelo, como cúspide de todas las posibilidades expresivas.
Durante los años 60, la escuela, como institución social, tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de cultural y lingüística. Los factores que determinaron el fin del modelo anterior se hallan estrechamente vinculados entre sí, pero podemos distinguir, entre otros, los siguientes motivos:
• La nueva organización de las sociedades postindustriales, con una fuerte explosión demográfica y una progresiva necesidad de ampliar el período de escolarización de todos los ciudadanos. La extensión de la etapa secundaria mostró la dificultad de mantener un modelo de enseñanza concebido para los sectores minoritarios de la población.
• La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de la enseñanza literaria como eje de configuración de los aprendizajes. El desarrollo de una sociedad altamente alfabetizada y con presencia de medios audiovisuales modificó radicalmente, tanto los usos lectores, como los mecanismos de creación del imaginario colectivo. La multiplicación de las obras literarias en la nueva sociedad de consumo.
NUCLEO PROBLEMICO Nº 4
1. ¿Qué se entiende por educación literaria?
Hasta el siglo XIX, el término “literatura” significaba “cualquier obra escrita”. Aunque ya en 1759 Lessing lo utilizaba en un sentido moderno, fue Mme. Stäel quien, en 1880, atribuye a dicho término la actual acepción. No obstante, el interés por una definición científica tiene su origen en los análisis modernos que se proponen trazar los límites que separan la literatura de otros lenguajes y de otras manifestaciones culturales. A pesar del aludido carácter moderno de la palabra “literatura”, hemos de referirnos a algunas descripciones de lo literario y de la misma literatura para concluir que es «un lenguaje artístico elaborado con los procedimientos de una lengua». Esta descripción elemental integra tres conceptos claves (“arte”, “lengua” y “lenguaje”) que, interpretados y valorados de formas diferentes en las distintas épocas, definen la literatura en su conjunto, identifican cada obra literaria y pueden servir para orientar las distintas actividades críticas, es decir, definir, clasificar, interpretar y valorar.
Desde siempre han sido considerados los textos literarios como creaciones artísticas y, consiguientemente, su valoración ha seguido, también desde siempre, un criterio estético. Ya es antigua la distinción entre Gramática y Poética, distinción según la cual, se consideraba que el cometido de la primera disciplina era abordar el estudio de la lengua desde una perspectiva formal, mientras que la Poética se ocupaba del uso de la lengua con fines estéticos. Así, el historiador y el crítico han de poseer una amplia formación estética o, al menos, conocer el significado preciso que en cada época poseen los términos artísticos fundamentales y cómo se entiende la belleza.
2. ¿Qué es un grupo cultural?
Son aquellos grupos que comparten entre si algunas normas culturales diferentes a las aceptadas por el resto de la comunidad. Esta cultura se halla determinada en la mayoría de los casos, por la ubicación geográfica del grupo social que lo desarrolla. En las sociedades estos grupos juegan un papel muy importante, por cuanto en ellos nacen las peculiaridades culturales de los pueblos.
3. ¿Cómo identificar el presente y el pasado de educación literaria en grupos culturales?
La educación literaria en los grupos culturales se ha unido aplicando desde diferentes etapas.
Desde finales de la edad media hasta el siglo XIX la educación literaria de las minorías se orientaron en la adquisición de las habilidades de elocución que Iban a permitir desenvolverse de una forma correcta, eficaz y apropiada en las actividades comunicativas habituales de la vida social.
La literatura aparece entonces como el modelo canónico de discurso oral o escrito y su dominio será fundamental de los modos simbólicos desde diferentes grupos sociales. Es así que la retórica, en su calidad de arte de discurso educaba en el uso adecuado del texto en el uso adecuado del texto, mientras que la lectura suministraba a los referentes culturales y los modelos expresivos del buen decir y del buen escribir.
El conocimiento de la historia ah sido el objetivo primordial de la enseñanza de la literatura desde el siglo XIX hasta hoy. El romanticismo y el positivismo contribuyen a concebir que la literatura sea transparente de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologías emergentes de las nuevas nacionalidades.
A partir de la década de los sesenta, se pretende orientar la educación literaria a la adquisición de hábitos lectores y a la formación de competitividad entre los implicados en este aspecto. El formalismo y el estructuralismo literario aparecen entonces como las teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico de análisis científico de los textos, viene siendo una herramienta de uso habitual, donde aparece la función poética del lenguaje (jakobson 1963).
En los años ochenta el texto literario como un tipo de uso comunicativo mediante el cual las personas intenta dar sentido a la propia experiencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa de ahí da necesidad de utilizar otros criterios en la selección de las obras de literatura (pennae1992) y en el disfrute del texto literario durante la infancia y la adolescencia como una estrategia de acercamiento mas complejo y reflexivo.
4. ¿Cómo desarrollar educación literaria en el aula?
La educación literaria en el aula debe contribuir a la adquisición de los conocimientos, de las habilidades (interpretativas y creativas) y de las actitudes ante el texto que fortalezcan la competencia literaria de los estudiantes.
Es importante tener en cuenta utilizar textos cuya lectura formal o semántica facilite la comprensión de su significado pero que a las ves inviten a una lectura ajena a los modos habituales de enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica del estudiante.
No tiene sentido, evocas formas lingüísticas al estudiante cuando este no asimila la experiencia estética de carácter personal, donde se fortalezcan la diversidad de gustos, expectativas y competencias lectoras de manera práctica y objetiva.
Es importante tener en cuenta que las actividades de aprendizaje literario contribuyan al desarrollo de las capacidades de comprensión de los textos.
Por ultimo conviene llevar al estudiante, a escribir en el aula “poesía” a partir de los modelos expresivos de la tradición literaria como un juego libre, o colectivo, teniendo como estrategia estimular su uso creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria son eficientes en este proceso.
5. ¿Qué es un grupo genérico?
Conjunto de fenómenos sociales, culturales y psicológicos que asocia las diferencias de género (Carlos Lomas 2.006, 118).
Desde el punto de visto de Jhoan. Wsscott (1.996.271). El género se toma como una forma de notar las construcciones culturales, la creación total de ideas sobre roles apropiados para el hombre y la mujer.
c. Grupos Genéricos
Conjunto de fenómenos sociales, culturales, psicológicos y lingüísticos que asocian a los diferentes grupos culturales, a las diferencias de sexo (Carlos Lomas 2.006. 190).
6. ¿Cómo incide desde la educación literaria entre grupos genéricos y culturales?
La educación literaria incide en grupos genéricos y culturales como instrumento para un discurso modernizador de la experiencia social, donde es vista la cultura como un espacio para recrear los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad de la que estos grupos forman parte.
Así cada individuo es altamente influenciado en su vida y en su pensamiento, por los textos literarios en que se siente representado con su sociedad, su género y su cultura, al tipo que identifica sus anteriores y hasta prevé las próximas generaciones literarias (Carlos Lomas 2.006.19).
Grupos genericos: conjunto de fenómenos sociales, culturales, psicológicos y lingüísticos que asocian los diferentes grupos culturales a las diferencias de sexo (Carlos lomas)
La didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado en las últimas décadas, especialmente desde finales de los años sesenta. Durante esos años empezó a hacerse evidente que el modelo de enseñanza literaria gestado en el siglo XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas configurada en los países occidentales postindustriales. Esta constatación provocó una crisis a la que la reflexión educativa ha intentado hallar soluciones a partir de los avances producidos en las distintas disciplinas de referencia durante este período y, poco a poco, se han ido trazando nuevas coordenadas educativas.
La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo. El modelo adoptado responde, así, en primer lugar, a la función que cada sociedad atribuye a la literatura. Esta función se corresponde con la determinación de unos contenidos docentes, de una selección de textos y de unas prácticas de enseñanza en el aula. A partir del análisis de estos elementos pueden esquematizarse los grandes ciclos de la evolución de la enseñanza literaria en los siguientes modelos didácticos.
El siglo XIX atribuyó una nueva función a la enseñanza literaria a partir de la confluencia del romanticismo, el positivismo y la construcción de los estados nacionales. El fin del clasicismo como eje educativo, la constitución de la literatura propia como esencia cultural de la nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y obligatorio cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a la creación de la conciencia nacional y de la adhesión emotiva de la población a la colectividad propia. En todos los países, la historiografía literaria seleccionó y sancionó los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un pasado y un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar.
El modelo surgido de estas premisas ha sido enormemente estable. El estudio escolar de una manual de historia con fragmentos antológicos y ejercicios explicativos ha constituido la práctica de la enseñanza de la literatura, entendida como acceso a la cultura, al menos hasta la década de los sesenta. Además de su estabilidad en el tiempo, el modelo ha sido, también esencialmente el mismo desde la escuela primaria hasta la universidad, entendiendo bien que los alumnos de todas las edades (es decir, que todos los ciudadanos) formaban una misma comunidad de lectores en potencia (a través de la “noticia” de los autores y de su reverencia anticipada) o en acto. Asimismo, la idea de un camino único de progreso venía reforzada, a través de todas las etapas educativas, por la concepción de la lengua literaria como lengua modelo, como cúspide de todas las posibilidades expresivas.
Durante los años 60, la escuela, como institución social, tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de cultural y lingüística. Los factores que determinaron el fin del modelo anterior se hallan estrechamente vinculados entre sí, pero podemos distinguir, entre otros, los siguientes motivos:
• La nueva organización de las sociedades postindustriales, con una fuerte explosión demográfica y una progresiva necesidad de ampliar el período de escolarización de todos los ciudadanos. La extensión de la etapa secundaria mostró la dificultad de mantener un modelo de enseñanza concebido para los sectores minoritarios de la población.
• La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de la enseñanza literaria como eje de configuración de los aprendizajes. El desarrollo de una sociedad altamente alfabetizada y con presencia de medios audiovisuales modificó radicalmente, tanto los usos lectores, como los mecanismos de creación del imaginario colectivo. La multiplicación de las obras literarias en la nueva sociedad de consumo.
NUCLEO PROBLEMICO Nº 4
• ¿Cómo opera la discriminación lingüística en las mujeres, en cuanto a la enseñanza y aprendizaje y el modo de usar el lenguaje?.
Uno de los aspectos en los que se refleja no sólo la diferencia sexual entre mujeres y hombres sino la desigualdad cultural entre unas y otras es el lenguaje. Somos lo que decimos y hacemos al decir. Y somos lo que nos dicen y nos hacen al decirnos cosas. Por ello, como señala Deborah Tanen “las palabras importan. Aunque creamos que estamos utilizando el lenguaje, es el lenguaje quien nos utiliza. De forma invisible moldea nuestra forma de pensar sobre las demás personas, sus acciones y el mundo en general”. Por ello, el uso del lenguaje -lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- es un acto nada inocente ya que el modo en que utilizamos el lenguaje no sólo afecta al intercambio comunicativo entre las personas sino también al modo en que designamos la realidad y en consecuencia a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos.
Los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar cómo trata el lenguaje a las mujeres y a los hombres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingüísticos de las personas y, si en efecto es así, de qué manera contribuye tanto a la dominación masculina como a la ocultación y al menosprecio de las mujeres en los escenarios de las palabras. El ámbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramática de la lengua; en otras, el léxico y el diferente significado de las palabras y de los enunciados según aludan a unos o a otras. Una última línea de investigación es la que desde el ámbito de la sociolingüística, el análisis del discurso y la pragmática se ocupa de los intercambios lingüísticos entre hombres y mujeres y del análisis de las estrategias comunicativas utilizadas por unos y otras.
• El término GENERO es polisémico: ¿Bajo qué enfoque y proyección debe manejarse?.
Con respecto a las diferencias de géneros, los dos ámbitos de trabajo establecidos por la sociolingüística coinciden plenamente con las dos líneas de acción de las lenguas. Por un lado, el estudio del sexismo pone en evidencia cómo la visión dominante de la sociedad y de las relaciones entre los géneros es, predominantemente, masculina.
La segunda línea de investigación se ha dirigido, en cambio, a tratar de elucidar si existe un sociolecto femenino (una forma de habla típicamente femenina) o, al menos, un estereotipo de habla y conversación femeninas. La existencia de diferencias lingüísticas asociadas al género implicaría tanto la existencia de diferencias sociales (especialmente, diferencias de poder) como de diferencias culturales (una visión diferente de la realidad, diferentes valores y diferentes comportamientos sociales). Esta línea de trabajo permite, además, valorar la naturaleza y la intensidad de los cambios sociales, puesto que las diferencias existentes parecen estarse atenuando. Este cambio estaría vinculado tanto con el rechazo de la mujer de los distintos estereotipos sociales y lingüísticos como lo que Fairclough denomina la "democratización" del discurso, que conlleva que las asimetrías de género en el discurso se vean cada vez más cuestionadas (Fairclough 1992, capítulo 7).
3. ¿Qué se entiende por la existencia de un sociolecto femenino?
Entre las aportaciones de la sociolingüística al estudio del habla femenina destaca la contribución de Robin Lakoff (1975 y 1982). Esta autora propone la existencia de un conjunto de rasgos lingüísticos que aparecerían con mayor frecuencia en el habla de las mujeres, especialmente en las conversaciones mixtas. Estos rasgos diferenciales se presentarían en todos los niveles lingüísticos.
Por lo que se refiere a las diferencias en la entonación y en la variedad de tonos empleados, Lakoff observa mayor variedad de patrones de entonación, así como algunos rasgos específicos, entre los que destaca el que se dote a las oraciones afirmativas de entonación de pregunta. En el nivel fonológico, se ha señalado en las mujeres un comportamiento más conservador y apegado a la norma. Ambos rasgos denotarían inseguridad y consciencia de la falta de legitimidad y de la descalificación social.
En lo relativo al vocabulario, Lakoff señala algunas particularidades en las elecciones léxicas y en la frecuencia de aparición de algunos términos (distinciones léxicas, en campos específicos como el color, por ejemplo, términos como magenta, malva, etc; profusión de adjetivos valorativos positivos como adorable, encantador, divino, etc). Lo mismo ocurriría con todos los elementos que sirven para dar énfasis, como diminutivos y superlativos.
Igualmente, de acuerdo con Lakoff, las mujeres utilizan giros y fórmulas de cortesía que sustituyen a las formas imperativas (por ejemplo: "¿no te apetecería ir al cine?" o "¿por qué no vamos al cine?" en lugar de "vamos al cine"). Emplean, además, elementos que atenúan sus afirmaciones o expresan duda (por ejemplo, modalizadores epistémicos, como "creo que es así", "quizás/ probablemente, sea así"). Por último, recurren, a menudo, a preguntas eco ("¿no te parece?", "¿verdad?", "¿no?", "¿eh?") con las que tratan de asegurarse de que cuentan con la aprobación de su interlocutor, evitando el conflicto. En el nivel discursivo, Lakoff señala que las mujeres citan, con frecuencia, las opiniones de otros individuos o grupos que corroboran y legitiman las propias afirmaciones (citas de autoridad). La presencia de estos recursos en la interacción se incrementaría en los contextos comunicativos en los que se hacen más patentes las desigualdades de poder (conversaciones mixtas y contextos particulares, como los tribunales, etc.: véase, O'Barr y Atkins, 1980).
Sin embargo, todos estos rasgos deben ser considerados como elementos lingüísticos que conformarían el estereotipo de habla femenina, antes que como marcadores de género o elementos que definen a un sociolecto femenino. Estereotipo que responde también a cómo se enseña a hablar a las mujeres, el cual negaría a la mujer la posibilidad de expresarse con fuerza y rotundidad, y favorecería una expresión ligada a la trivialidad y a la falta de criterio propio4. Las mujeres pueden adherirse en mayor o menor grado a este estereotipo y la sola presencia de alguno de estos rasgos puede servir para evocarlo.
4. ¿Qué se entiende por sexismo lingüístico y cómo opera?
Los estudios sobre el sexismo se han ocupado de cómo las lenguas "tratan" a las mujeres. Se parte de la hipótesis de que en la lengua común aparecen una serie de recursos y estrategias lingüísticas que desempeñan un papel en el mantenimiento de la dominación masculina, ocultando la participación de la mujer en la sociedad, imponiéndole una imagen estereotipada y silenciando sus puntos de vista. La cuestión es, por tanto, evaluar si existe, de hecho, sexismo en la lengua y a través de qué recursos se manifiesta.
Entre los fenómenos en los que los lingüistas han encontrado con más frecuencia manifestaciones sexistas figuran (para una exposición más detallada, véanse los artículos reunidos en Bernis et al. 1991, en particular García Meseguer, 1991):
1) el desequilibrio en las formas de tratamiento que señalan la falta de independencia que se atribuye a la mujer, así como las diferencias de status (términos que marcan el estado civil de la mujer como "señora "/"señorita" o "mi mujer"/"mi marido"; uso frecuente del nombre de pila y sus diminutivos para la mujer, frente al uso del apellido para designar al varón);
2) fenómenos que imponen a la mujer una imagen descalificadora como duales aparentes (con distinto significado en masculino y en femenino: "un profesional"/"una profesional"); asociaciones estereotipadas ("mujeres listas o histéricas" frente a "hombres inteligentes o estrenados"); vacíos léxicos para referirse a ciertas cualidades y actividades, presentándose un problema cuando el referente es una mujer ("hombre de estado"; "caballerosidad"); insultos que atribuyen el universo de lo positivo al género masculino ("ser cojonudo" frente a "ser un coñazo") y refranes sexistas (véase Calero, 1990):
3) fenómenos que ponen de manifiesto el arraigo de una visión masculina de la sociedad y de los actores sociales: vocablos androcéntricos, especialmente, el léxico de la sexualidad, que transmite y afianza una visión violenta del acto sexual, como forma de sometimiento del otro, mientras que todo lo que se refiere al gozo y al placer parece reducirse a los que experimenta el género masculino (véase García Meseguer, 1988: 182; Calero, 1991: 381); ausencia de formas, femeninas en el léxico referido a oficios y profesiones. La incorporación de la mujer a cargos públicos y la tendencia, cada vez mayor, de los hablantes a marcar el género plantean problemas de denominación para los se existen ya distintas estrategias de resolución (véase Nissen, 1991); saltos semánticos que indican que los masculinos extensivos incluyen ambos géneros no se emplean o no se interpretan, de hecho, como tales, produciéndose, en el mejor de los casos, equívocos y ambigüedades, y excluyendo a la mujer del discurso en numerosas ocasiones ("yo contrato siempre trabajadores competentes, ... con las mujeres, los criterios de selección son otros").
Uno de los aspectos en los que se refleja no sólo la diferencia sexual entre mujeres y hombres sino la desigualdad cultural entre unas y otras es el lenguaje. Somos lo que decimos y hacemos al decir. Y somos lo que nos dicen y nos hacen al decirnos cosas. Por ello, como señala Deborah Tanen “las palabras importan. Aunque creamos que estamos utilizando el lenguaje, es el lenguaje quien nos utiliza. De forma invisible moldea nuestra forma de pensar sobre las demás personas, sus acciones y el mundo en general”. Por ello, el uso del lenguaje -lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- es un acto nada inocente ya que el modo en que utilizamos el lenguaje no sólo afecta al intercambio comunicativo entre las personas sino también al modo en que designamos la realidad y en consecuencia a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos.
Los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar cómo trata el lenguaje a las mujeres y a los hombres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingüísticos de las personas y, si en efecto es así, de qué manera contribuye tanto a la dominación masculina como a la ocultación y al menosprecio de las mujeres en los escenarios de las palabras. El ámbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramática de la lengua; en otras, el léxico y el diferente significado de las palabras y de los enunciados según aludan a unos o a otras. Una última línea de investigación es la que desde el ámbito de la sociolingüística, el análisis del discurso y la pragmática se ocupa de los intercambios lingüísticos entre hombres y mujeres y del análisis de las estrategias comunicativas utilizadas por unos y otras.
• El término GENERO es polisémico: ¿Bajo qué enfoque y proyección debe manejarse?.
Con respecto a las diferencias de géneros, los dos ámbitos de trabajo establecidos por la sociolingüística coinciden plenamente con las dos líneas de acción de las lenguas. Por un lado, el estudio del sexismo pone en evidencia cómo la visión dominante de la sociedad y de las relaciones entre los géneros es, predominantemente, masculina.
La segunda línea de investigación se ha dirigido, en cambio, a tratar de elucidar si existe un sociolecto femenino (una forma de habla típicamente femenina) o, al menos, un estereotipo de habla y conversación femeninas. La existencia de diferencias lingüísticas asociadas al género implicaría tanto la existencia de diferencias sociales (especialmente, diferencias de poder) como de diferencias culturales (una visión diferente de la realidad, diferentes valores y diferentes comportamientos sociales). Esta línea de trabajo permite, además, valorar la naturaleza y la intensidad de los cambios sociales, puesto que las diferencias existentes parecen estarse atenuando. Este cambio estaría vinculado tanto con el rechazo de la mujer de los distintos estereotipos sociales y lingüísticos como lo que Fairclough denomina la "democratización" del discurso, que conlleva que las asimetrías de género en el discurso se vean cada vez más cuestionadas (Fairclough 1992, capítulo 7).
3. ¿Qué se entiende por la existencia de un sociolecto femenino?
Entre las aportaciones de la sociolingüística al estudio del habla femenina destaca la contribución de Robin Lakoff (1975 y 1982). Esta autora propone la existencia de un conjunto de rasgos lingüísticos que aparecerían con mayor frecuencia en el habla de las mujeres, especialmente en las conversaciones mixtas. Estos rasgos diferenciales se presentarían en todos los niveles lingüísticos.
Por lo que se refiere a las diferencias en la entonación y en la variedad de tonos empleados, Lakoff observa mayor variedad de patrones de entonación, así como algunos rasgos específicos, entre los que destaca el que se dote a las oraciones afirmativas de entonación de pregunta. En el nivel fonológico, se ha señalado en las mujeres un comportamiento más conservador y apegado a la norma. Ambos rasgos denotarían inseguridad y consciencia de la falta de legitimidad y de la descalificación social.
En lo relativo al vocabulario, Lakoff señala algunas particularidades en las elecciones léxicas y en la frecuencia de aparición de algunos términos (distinciones léxicas, en campos específicos como el color, por ejemplo, términos como magenta, malva, etc; profusión de adjetivos valorativos positivos como adorable, encantador, divino, etc). Lo mismo ocurriría con todos los elementos que sirven para dar énfasis, como diminutivos y superlativos.
Igualmente, de acuerdo con Lakoff, las mujeres utilizan giros y fórmulas de cortesía que sustituyen a las formas imperativas (por ejemplo: "¿no te apetecería ir al cine?" o "¿por qué no vamos al cine?" en lugar de "vamos al cine"). Emplean, además, elementos que atenúan sus afirmaciones o expresan duda (por ejemplo, modalizadores epistémicos, como "creo que es así", "quizás/ probablemente, sea así"). Por último, recurren, a menudo, a preguntas eco ("¿no te parece?", "¿verdad?", "¿no?", "¿eh?") con las que tratan de asegurarse de que cuentan con la aprobación de su interlocutor, evitando el conflicto. En el nivel discursivo, Lakoff señala que las mujeres citan, con frecuencia, las opiniones de otros individuos o grupos que corroboran y legitiman las propias afirmaciones (citas de autoridad). La presencia de estos recursos en la interacción se incrementaría en los contextos comunicativos en los que se hacen más patentes las desigualdades de poder (conversaciones mixtas y contextos particulares, como los tribunales, etc.: véase, O'Barr y Atkins, 1980).
Sin embargo, todos estos rasgos deben ser considerados como elementos lingüísticos que conformarían el estereotipo de habla femenina, antes que como marcadores de género o elementos que definen a un sociolecto femenino. Estereotipo que responde también a cómo se enseña a hablar a las mujeres, el cual negaría a la mujer la posibilidad de expresarse con fuerza y rotundidad, y favorecería una expresión ligada a la trivialidad y a la falta de criterio propio4. Las mujeres pueden adherirse en mayor o menor grado a este estereotipo y la sola presencia de alguno de estos rasgos puede servir para evocarlo.
4. ¿Qué se entiende por sexismo lingüístico y cómo opera?
Los estudios sobre el sexismo se han ocupado de cómo las lenguas "tratan" a las mujeres. Se parte de la hipótesis de que en la lengua común aparecen una serie de recursos y estrategias lingüísticas que desempeñan un papel en el mantenimiento de la dominación masculina, ocultando la participación de la mujer en la sociedad, imponiéndole una imagen estereotipada y silenciando sus puntos de vista. La cuestión es, por tanto, evaluar si existe, de hecho, sexismo en la lengua y a través de qué recursos se manifiesta.
Entre los fenómenos en los que los lingüistas han encontrado con más frecuencia manifestaciones sexistas figuran (para una exposición más detallada, véanse los artículos reunidos en Bernis et al. 1991, en particular García Meseguer, 1991):
1) el desequilibrio en las formas de tratamiento que señalan la falta de independencia que se atribuye a la mujer, así como las diferencias de status (términos que marcan el estado civil de la mujer como "señora "/"señorita" o "mi mujer"/"mi marido"; uso frecuente del nombre de pila y sus diminutivos para la mujer, frente al uso del apellido para designar al varón);
2) fenómenos que imponen a la mujer una imagen descalificadora como duales aparentes (con distinto significado en masculino y en femenino: "un profesional"/"una profesional"); asociaciones estereotipadas ("mujeres listas o histéricas" frente a "hombres inteligentes o estrenados"); vacíos léxicos para referirse a ciertas cualidades y actividades, presentándose un problema cuando el referente es una mujer ("hombre de estado"; "caballerosidad"); insultos que atribuyen el universo de lo positivo al género masculino ("ser cojonudo" frente a "ser un coñazo") y refranes sexistas (véase Calero, 1990):
3) fenómenos que ponen de manifiesto el arraigo de una visión masculina de la sociedad y de los actores sociales: vocablos androcéntricos, especialmente, el léxico de la sexualidad, que transmite y afianza una visión violenta del acto sexual, como forma de sometimiento del otro, mientras que todo lo que se refiere al gozo y al placer parece reducirse a los que experimenta el género masculino (véase García Meseguer, 1988: 182; Calero, 1991: 381); ausencia de formas, femeninas en el léxico referido a oficios y profesiones. La incorporación de la mujer a cargos públicos y la tendencia, cada vez mayor, de los hablantes a marcar el género plantean problemas de denominación para los se existen ya distintas estrategias de resolución (véase Nissen, 1991); saltos semánticos que indican que los masculinos extensivos incluyen ambos géneros no se emplean o no se interpretan, de hecho, como tales, produciéndose, en el mejor de los casos, equívocos y ambigüedades, y excluyendo a la mujer del discurso en numerosas ocasiones ("yo contrato siempre trabajadores competentes, ... con las mujeres, los criterios de selección son otros").
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